A Linguagem no Ensino de Ciências

GelecNo Grupo de Estudos da Linguagem no Ensino de Ciências, nós buscamos ampliar as compreensões sobre o processo de elaboração de significados no Ensino de Ciências (LARA, 2014), recorrendo a referenciais da filosofia da linguagem, em especial Bakhtin (1997, 2006) e Wittgenstein (2008), que defendem que o significado está no uso da linguagem, o que implica numa atenção especial do professor à interação dialógica e um maior estímulo para os estudantes se expressarem, sobretudo oralmente, para favorecer o desenvolvimento da linguagem. Esta abordagem permite um melhor acompanhamento do processo de elaboração de significados, levando à obtenção de melhores resultados para a aprendizagem.

Nas Investigações Filosóficas, Wittgenstein (2008) discute a natureza da linguagem e a sua relação com o pensamento e os estados mentais, apresentando a noção de jogos de linguagem, chegando à conclusão de que esta só pode ser compreendida dentro do contexto das atividades humanas. Assim, afirma que o significado está integralmente nas formas de uso da linguagem e não depende de entidades externas. Portanto, a ideia de que os signos, como as palavras, por exemplo, têm um significado porque representam algo externo a elas está ligada a uma visão agostiniana que toma as palavras como rótulos dados a objetos. Wittgenstein não nega esta possibilidade de significado por representação, mas questiona a sua universalidade, conforme esclarece Gois (2012).

Quando se busca entender a linguagem abstraindo-a de qualquer situação prática, corre-se o risco de cair em idealismos e essencialismos que são apenas ilusões da linguagem, como é o caso, por exemplo, da “ideia de que temos uma mente que pensa” (GOIS, 2012), a qual se torna um obstáculo ao induzir que seria necessário entendermos o funcionamento do cérebro em nível psicológico para compreendermos os processos de significação, como se eles dependessem de uma estrutura mental (HACKER, 2000). Para Wittgenstein (2008) a linguagem não possui uma lógica matemática única, mas equipara-se à lógica dos jogos, cujas regras são válidas apenas em determinados contextos, de modo que seria impossível praticar um jogo de xadrez, por exemplo, com as regras aplicáveis a um jogo de cartas. Essa noção contribui para a compreensão da elaboração de significados no Ensino de Ciências, como a inserção do estudante em práticas de jogos de linguagem.

Outra importante contribuição da linguagem para a compreensão da elaboração de significados é apresentada por Bakhtin (2006) em Marxismo e a Filosofia da Linguagem. Nesta obra, Bakhtin afirma que compreender a enunciação de um interlocutor significa orientar-se em relação a ela e localizá-la no contexto correspondente, de modo que a enunciação converte-se em uma réplica individual, em que para cada palavra compreendida há uma série de novas palavras correspondentes e, quanto mais substanciais elas forem, mais profunda é a compreensão. Bakhtin também ressalta que a significação não é exclusiva de uma palavra em especial, mas o resultado da interação entre o locutor e o receptor. Ela pode variar de acordo com o contexto ou pelo modo como foi expressa, sendo que a mesma palavra, num mesmo contexto, pode significar diferente dependendo da carga emocional com que for pronunciada, como alegria, dor ou ironia, por exemplo.

Segundo Bakhtin (2006), é pelo processo de apreensão de discursos que o indivíduo adquire o seu repertório de palavras interiores. Esses discursos são apreendidos e absorvidos pela consciência através do discurso interior, que é a própria atividade mental exteriorizada e, é nele que se expressa tudo o que possa ser ideologicamente significativo, no entanto, os mecanismos de apreensão são sociais.

Para Bakhtin (2006) é necessário se discernir na apreensão do discurso, até que ponto as suas expressões e particularidades são distintamente percebidas e possuem significação social. No caso do discurso direto, aquele que repete as palavras do interlocutor, há uma tendência maior em se conservar a sua integridade e autenticidade, caso em que a língua se esforça em delimitar o discurso citado com fronteiras nítidas, com a função de isolá-lo e protegê-lo das entoações do autor da narração, preservando as suas características linguísticas. Outra forma de citação é através do discurso indireto, que exige maior compreensão e envolvimento do narrador, havendo predomínio da análise e, portanto, se ele for percebido como impenetrável será preterido em favor de um caminho mais seguro o que, nesse caso, é o discurso direto.

Consideramos que a forma como o discurso é apreendido pelos sujeitos é de grande interessante ao Ensino de Ciências, porque muitas vezes a citação literal do discurso do professor ou do livro didático pelo estudante, é confundida com  aprendizagem. Porém, isso pode indicar que tal discurso representa para o estudante uma “posição inanalisável do falante”, conforme ressalta Bakhtin. Assim, o que se toma por aprendizagem pode ser apenas a repetição de um discurso incapaz de produzir significados pertinentes para a elaboração do conhecimento científico. Por outro lado, a expressão do estudante pelo discurso indireto, utilizando um vocabulário mais próximo do seu cotidiano, pode ser bem mais significativa. Portanto, o uso excessivo do discurso direto por parte dos estudantes, no Ensino de Ciências, pode ser um indicativo das dificuldades que eles têm em compreender o discurso da Ciência e, consequentemente, em fazer uma análise crítica. Assim, não se sentindo seguros para se expressarem com suas próprias palavras, eles podem optar pela repetição dos enunciados. Em outras palavras, não há suficiente elaboração de significados que permita um diálogo do discurso apreendido com suas palavras interiores, o que possibilitaria uma reelaboração do enunciado.

É importante observar que se o discurso indireto permite a apreciação do discurso de modo a expressar suas críticas e percepções, ele também pode provocar a negligência de significados apenas para satisfazer um desejo estético. Certamente, esse é um dos dilemas do Ensino de Ciências que ao priorizar a citação indireta corre o risco de prejudicar a autenticidade do discurso, mas, se por outro lado, prioriza a citação direta, a correlação entre conteúdos e sua contextualização com aspectos sociais e ambientais importantes pode ser renegada.

Outras importantes contribuições de Bakhtin ao Ensino de Ciências, também são apresentadas em Estética da Criação Verbal (BAKHTIN, 1997), em especial, as suas considerações a respeito da compreensão. Sendo que, para esse autor a compreensão se articula em atos distintos e, embora na concretização de uma compreensão eles se fundam num único e mesmo processo, eles possuem uma “autonomia ideal de sentido”. Entre os diferentes atos da compreensão, Bakhtin destaca: a percepção do signo, entendido por ele como uma palavra, uma cor ou uma forma espacial, por exemplo; o reconhecimento do signo, seja como algo já conhecido, seja como algo ainda desconhecido e, a compreensão do seu potencial de significação na língua; a compreensão dialógica ativa, que requer um de juízo de valor, dentro de um contexto dialógico específico, implicando na sua aceitação ou não. Assim, além da percepção e do reconhecimento do signo, Bakhtin (1997) admite a necessidade de se formar um juízo de valor sobre aquilo que se compreende, embora o ponto de vista pessoal possa vir a ser modificado pelo próprio ato da compreensão.

A percepção e o reconhecimento de signos pelos estudantes inclui a compreensão do seu potencial de significação em sua língua e, exceto nos casos que o estudante está imerso em dogmas muito fortes, que causam inércia e impedem o conhecimento do novo, a compreensão implica uma modificação ou até mesmo uma renúncia do ponto de vista pessoal. Portanto, entendemos que a concepção bakhtiniana da linguagem como resultado da interação entre os sujeitos e suas considerações a respeito da significação, da compreensão e das diferentes formas de discurso, têm grande potencial para melhorar a nossa compreensão sobre como ocorre a elaboração de significados. Sendo assim, com o objetivo de desenvolver um ambiente propício para as interações dialógicas que favoreçam a elaboração de significados e, que possa servir de orientação na elaboração e aplicação de atividades na Educação Básica, propomos um novo olhar sobre o Ensino de Ciências, através de diferentes estratégias que incluem cursos de formação continuada à distância, seminários, encontros para leitura e discussão coletiva de textos e, a socialização dos resultados destas atividades, através de um Workshop e do site do Portal da Química que integra o Grupo de Estudos da Linguagem no Ensino de Ciências.

REFERÊNCIAS:

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 2 ed., São Paulo: Martins Fontes, 1997.
______. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de LAHUD, M.; VIEIRA, Y. F., 12 ed., São Paulo:
Hucitec, 2006.
GOIS, J. A significação de representações químicas e a filosofia de Wittgenstein. 2012. 278f. Tese
(Doutoramento em Educação – Ensino de Ciências) – Faculdade de Educação, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2012.
HACKER, P. M. S. Wittgenstein: sobre a natureza humana. Trad. de CUTER, J. V. G. São Paulo: Ed.
UNESP, 2000. (Coleção Grandes Filósofos).

LARA, M. da S. A elaboração de significados com analogias em atividades na sala de aula de química.
2014, 227f. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e em Matemática) – Programa de
Pós-Graduação em Ensino de Ciências e em Matemática, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2014.
WITTGENSTEIN, L. Investigações filosóficas. 5 ed., Petrópolis: Vozes, 2008.