Avaliação e Linguagem

Sobre o processoGelec avaliativo na Educação Básica, entendemos que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) representa um marco no que diz respeito à avaliação, uma vez que destaca a necessidade da análise para além da verificação de conteúdos, dos resultados ou do enfoque exclusivo sobre os aspectos quantitativos da aprendizagem. Partindo desta premissa, investigamos como os docentes em formação entendem o processo avaliativo e os seus propósitos no Ensino de Química. Na concepção de Astolfi e Develay (1994) a avaliação seria uma das três dimensões didáticas, sendo que as demais seriam o currículo e o ensino. Assim, assume-se como imprescindível que o professor empreenda reflexões sobre a sua prática pedagógica considerando o modo de ensinar, os ideais de formação, a finalidade da escolarização e também, reflita se seus objetivos educacionais foram alcançados. Entretanto, observa-se que a comunidade disciplinar de Química prioriza discussões sobre questões curriculares, enquanto que o processo avaliativo e as dimensões que a avaliação integra são relegados ao esquecimento (MACENO, 2012).

É imperativo lembrar que a carência de debates sobre a avaliação impede que se tome consciência das limitações das concepções sobre o processo avaliativo. Com isso, mesmo que haja reformas curriculares com o propósito de trazer melhorias ao ensino, a desconsideração do papel da avaliação neste processo pode perpetuar a ideia de punição ou de comprovação da aprendizagem. Também é necessária a reflexão sobre até que ponto a predileção pelo debate e pelas orientações pautadas prioritariamente nos aspectos curriculares, em detrimento da avaliação dentro da comunidade disciplinar química, pode trazer prejuízos à aprendizagem (MACENO, 2012). É inegável a importância das discussões sobre o currículo assim como a relação de indissociabilidade entre este e a avaliação, no entanto, o que nos preocupa é a atenção apenas ao quê deve ser ensinado. Tão importante quanto a escolha do que deve ser ensinado é saber se os objetivos educacionais foram alcançados, e este é o papel da avaliação. Entretanto, os debates têm sido centrados somente no âmbito técnico ou composição de uma nota (MACENO, 2012), sendo necessário superar essas limitações conceituais, o que possivelmente demanda rupturas epistemológicas.

Também é recorrente a compreensão de que a simples aplicação de métodos matemáticos é suficiente para a aferição da aprendizagem como se fosse possível determinar com exatidão o quanto um estudante aprendeu ou deixou de aprender. Segundo Gottschalk (2004), quando usamos a matemática para o estudo de fenômenos, buscando uma realidade ideal, mas o que deveria ocorrer é termos condições de operar com ela sem ter enquadramentos impostos por equações e funções. As equações matemáticas acabam sendo regras, porém, a matemática não tem a função de ser descritiva do mundo, e sim dar condições de possíveis descrições construídas na linguagem. Por tais razões, quando as concepções de avaliação apoiam-se apenas na matemática e na mensuração, contribuem para o entendimento de que a aprendizagem pode ser descrita objetivamente.

Diante deste cenário de escassez de debates sobre a perspectiva epistemológica da avaliação aliada às discordâncias entre docentes quanto aos objetivos de escolarização, mesmo após anos de orientações firmadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) é preciso buscar um novo entendimento sobre o processo avaliativo e investigar qual a perspectiva dos professores sobre ele, sobretudo, daqueles que ainda estão em formação.

Contribuindo para este debate, Wittgenstein (2008) critica a busca pelos idealismos e essencialismos. Portanto, faz mais sentido deslocarmos a busca pela essência de alguma coisa para o entendimento das regras de jogos (GOIS, 2014). Isto implica dizer que ao invés de nos preocuparmos com “o que é a avaliação” ou “qual a essência da avaliação”, devemos entender dentro de um contexto “como ela ocorre”, como utilizamos as palavras e que significados lhe atribuímos. Por esta razão, apresentamos o projeto ‘Avaliação e Wittgenstein’ como possibilidade de discutirmos esta temática considerando a perspectiva da Filosofia e da Linguagem.

É preciso lembrar que, de modo geral, não há homogeneidade de concepção de avaliação entre os acadêmicos, mas que prevalece uma visão empobrecida sobre o processo avaliativo, como método de verificação, de análise e de subserviência ao currículo. As circunstâncias envolvidas nesta proposta de projeto surgem da necessidade de discutir na graduação uma nova perspectiva de avaliação utilizando referencial da Filosofia e da Linguagem, evidenciando visões diferentes sobre o processo avaliativo para os acadêmicos, beneficiando também a pesquisa em Educação Química, as discussões sobre diferentes metodologias e abordagens de ensino – além do processo avaliativo e do desenvolvimento curricular. A avaliação não ocorre pela mera constatação do que foi apreendido pelo discente, de modo que não basta debates sobre quais instrumentos ou técnicas são melhores, a “questão principal não é a mudança de técnicas; passa por técnicas, mas a priori, é a mudança de paradigma, posicionamento, visão de mundo, valores” (VASCONCELLOS, 2010, p.41). Assim, é imprescindível repensar as compreensões sobre o processo avaliativo e seus propósitos, destacando-se então, a importância deste projeto para a promoção do debate, dentro e fora da universidade, que leve o professor a compreender que a avaliação está para além da revelação do grau de retenção de informações, questionando a noção corrente de que o objetivo da escolarização é a “absorção de conteúdos”.

Entre as alternativas para uma nova compreensão sobre o processo avaliativo estão as discussões da linguagem na perspectiva wittgensteiniana, que apesar de o autor não discutir explicitamente a educação, suas reflexões em Investigações Filosóficas (2008) podem ajudar nesta busca por um novo entendimento da avaliação. Nesta obra, Wittgenstein (2008) faz uma discussão sobre as ilusões da linguagem que podem levar à busca por uma ordem lógica e imutável para qualquer espécie numa investigação (GOIS, 2014). Observamos esta situação quando os acadêmicos tentaram fazer uma descrição única e objetiva para o processo avaliativo que, em teoria, expressaria todas as suas compreensões e significados sobre ele. No caso da avaliação, podemos considerar que há uma ilusão quando se acredita na possibilidade de definir o que ela é segundo descrições fechadas, ainda mais quando é analisada fora do contexto de atividade, de prática e de uso.

Outra contribuição de Wittgenstein (2008) é o reconhecimento de que a linguagem pode ser usada com a função normativa ou descritiva. A função normativa se dá quando utilizamos a linguagem para expressar uma regra, uma lei ou ordem sobre o que é investigado. Entretanto, esta lei ou regra passa a ser amplamente aceita, correndo o risco de ser pouco questionada. A linguagem matemática, por exemplo, exerce função normativa quando estabelece regras para a resolução de equações. A linguagem também pode assumir a função descritiva quando utilizamos dela para descrever ou representar algo real. As ilusões ocorrem, portanto, quando ignoramos as diferentes funções da linguagem. Sendo assim, quando o processo avaliativo é estudado e discutido na graduação, é preciso dar atenção especial ao papel da linguagem tanto como meio de aprendizagem dos próprios acadêmicos bem como para que eles
compreendam sobre as aprendizagens dos estudantes no contexto da escola quando atuarem nela. Além disso, é preciso discutir estas diferentes funções da linguagem, uma vez que o seu uso indiscriminado pode levar às incompreensões.

Wittgenstein (2008) então, nos convida a esclarecer situações confusas conceitualmente sem, no entanto, propor uma solução, mas estimulando-nos à busca outros sentidos (MORENO, 2005). Assim, Wittgenstein (2008) propõe que podemos “dissolver os problemas” quando investigamos as ações verbais e não-verbais envolvidas nas atividades e práticas que são corriqueiras num determinado contexto. Por isso, para a busca de outros sentidos e compreensões sobre o processo avaliativo devemos investigar as palavras, normas, regras gramaticais e a linguagem utilizada pelos professores em formação, permitindo ainda o esclarecimento de confusões conceituais.

Além disso, para Wittgenstein (2008), a significação depende da inserção dos indivíduos nos chamados jogos de linguagem – que são entendidos como os diversos processos empíricos e dialógicos de uso das palavras. Num jogo de linguagem, é preciso questionar as descrições dogmáticas e idealizadas sobre objetos para mudar o pensamento e visões usuais sobre conceitos (MORENO, 1995, 2005). Dessa forma, se desconsideramos o funcionamento da linguagem no processo avaliativo estamos comprometendo esta compreensão, já que apenas a observação dos fenômenos empíricos e o senso comum podem ser insuficientes. Por esta razão, ressaltamos a importância das discussões da linguagem com os estudantes de graduação a fim de dissolver incompreensões e repensar os seus entendimentos sobre o processo avaliativo.

Desse modo, a proposta de projeto aqui apresentada indica a necessidade de articulação entre a universidade e a escola, sendo que as reflexões devem ter como foco o processo avaliativo para a mudança no trabalho escolar. Seja na universidade, seja nas escolas, a avaliação possibilita repensar o ensino, sendo preciso dedicar mais tempo aos programas de avaliação e ao debate sobre o papel da linguagem neste processo. Assim sendo, sobre este tema, é necessário discutir os limites, as incompletudes e os progressos, “possibilitando superar o que sabe e atingindo-se novos conhecimentos, talvez mais conscientes”, conferindo maior clareza, envolvimento e significados da avaliação (MORAES, 2006, p.18) e, é neste sentido que defendemos que a perspectiva wittgensteiniana da linguagem tem muito a contribuir.

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